接受、发现学习及汉语教学中发现法的运用接受、发现学习及汉语教学中发现法的运用

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    摘要：本文首先探讨了接受学习与发现学习的特点及其在课堂运用中的相互联系与区别，进而理论联系实际，针对现代汉语教学，侧重对发现法在汉语教学中的运用问题进行了分析，以便更好地促进整个课堂教学效率的提高。
    关键词：接受学习；发现学习；探索性教学模式；汉语教学
    中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1005-1422（2015）01-0072-02

    素质教育改革已经全面铺开，就我国中小学的现实情况来说，教师在以前单一的教学方法和形式上已经具有新的突破，按照许国璋的观点就是“形势不同，目标不同，方法不同”。当然，从更为微细的层次上分析，教学方法的直接基础是学生学习的方法，这种方法大体上可以划分为两大类型：接受学习和发现学习，这两大分类的依据分别源于当代认知派教育心理学家奥苏贝尔和布鲁纳的主要学习理论。
    一、接受学习与发现学习
　　1.接受学习
　　接受学习是一种侧重于把人类社会已有经验通过各种方式转变成自己的经验，从而掌握现成知识的一种学习方式。当然，接受学习与机械学习并不等同。接受学习是学生将学习材料作为现成的定论性的知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而机械学习则是一种不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。
　　接受学习可能是有意义的，也可能是机械的。有意义的接受学习是一种真正的经验建构过程，如汉语语汇“合成词构成类型”的学习，其间，主体必须处于一种十分主动的状态，能明确语素等概念之间的关系并主动地进行一系列复杂的心理运作。但机械的接受学习则极少存在所谓的经验建构和重组，如教师在教学中让学生背乘法口诀等，没有涉及较多的概念之间的联系，故谈不上主动的心理运作过程，这种学习在教学中有所应用，但不应经常使用。
　　2.发现学习
　　与接受学习相对，发现学习“主要通过自己再发现知识形成的步骤，以获得知识并发展探究性思维” ，学生自己从各种特殊事例中归纳出结论，用之来解决新的问题。卢梭主张让儿童通过实际活动接触，从观察与探索中受到启发诱导，获得真实的知识。
　　发现学习与接受学习结果具有不同的指向性，前者强调通过探究、发现以培养学生解决问题的能力，后者侧重于让学生掌握系统扎实的知识结构，在教学过程中各有优劣。接受学习获得的系统知识有利于问题的解决，发现学习即解决问题后得到的结论，又有助于深化原有的认知结构。因此，二者有机的结合，能兼得其优并提高教学效率。
　　“就学生所学知识而言，大致分三种：一是事实性知识；二是概念原理知识；三是方法应用知识。”笔者认为，三类知识应采用不同的教学模式，以汉语教学为例，事实性知识（如古、现代文学常识）可采用传递接受模式，概念原理、方法应用知识（如语法、逻辑教学）可采用引导——发现模式等等。
　　二、汉语语法教学中“发现法”的运用问题
　　我国传统的教育，缺乏学生的思、师生的辩，毋庸置疑，随着社会的进步，现代的教法必须解除束缚，对于教学而言，“不仅要向学生传授学科结构的知识，而且要培养学生探究问题的精神，独立解决问题和预见未知的能力。”在实验性或观察性较强的学科中，常探讨到建立探究式课堂教学模式的问题，与此类课程不同，语文教学更倾向于以“接受”为主，“发现”辅之，这是由学科性质所决定的。目前关于语文教学如何促进学生接受学习的探讨已收效甚多，故在此置之不谈。下面主要针对汉语语法中某些概念原理知识的教学，结合发现模式理论思想进行探讨。
    1.教学中探究式课堂教学模式的建立
在概念教学中，可以建立以下简单教学模式：
　　以词类学习中“副词”教学为例，可以这样体现以上教学模式：
　　首先，教者在教学开始为学生提供相关例句以设置悬念：①同学们都走了；②车已经开了；③他居然没来；④这件事的确可疑……
　　接着，提出问题，引导学生自觉探索：①找出每句中的副词；②副词出现在什么词前面？③副词常作什么成分？副词表示什么意义？……这些疑问引起学生的高度注意和兴趣，在确定问题后，他们运用教师所提供的各种例句进行阅读、观察，并在思考、分组讨论中寻求问题答案。
　　然后，在教者引导下，学生心理进行自觉的比较及抽象运作过程，最后概括出：副词的10个种类、常作成分（状语）与确切定义……所以，教师不必一开始便将副词文绉绉的文字性描述定义机械地呈现给学生，而是通过问题、讨论发现，学生自己从各种事例中归纳出所学概念。所以，概念教学时应“学会引导学生去发现和对发现技巧与方法的培养，而不是直接去教给学生解决问题的方法”。在整个教学过程中，学生主动地去探索学习，敢于发表自己的见解，正是在这种教学和引导下，更能真正挖掘学生的潜能，大量的研究也表明，探索性、自主性的学习对发展学生的创新思维很有帮助。
　　2.创设问题的不确定情境，激发学生渴望学习的欲望
　　能激发学生的认知冲突和带有不确定态度的问题最具启发性，因此，引导学生在学习过程中发现问题的不确定性和矛盾性乃教学之关键。固然，教师对问题的创设首先应对已有知识经验和教材内容进行全面科学的分析，才能引导学生找到新旧知识的“结合点”，有针对性进行问题设置。
　　国内外很多研究表明，那些和学生已有知识经验有一定联系，学生知道一些，但是凭已有的知识又不能完全解决的问题，更能激发学生渴望学习的欲望。例如，学习了副词的定义及语法功能后，接着让学生对“忽然”与“突然”的词性进行辨别。这两个词词义差别甚微，学生知道它们都能修饰动词、充当状语，如“他突然来了。”“他忽然来了。”那么，不同之处何在？不确定性由此产生，学生此时更渴望找出问题答案，思维自然处于紧绷状态。接着，教师可提供示例让学生比较并辨析其中的正误：
             ①{甲：这件事来得突然。
乙：这件事来得忽然。②{甲：这件事太突然了。
乙：这件事太忽然了。
　　由于学生已经掌握形容词“能充当谓语和补语”这一语法功能，故观察、讨论后发现，两组中甲句“突然”一词用法均符合形容词的标准，于是得知“突然”属形容词，而乙组中的“忽然”其组合与用语习惯不符，不能在句子中充当谓语和补语，因此，“忽然”乃副词，最后得出结论：副词一般不能作谓语和补语。所以，这种不确定的问题情境的创设更能促进学生主动性的发挥。
　　3.发现学习应以原有知识结构为基础
　　教学过程应遵循一条最基本的原则：即学生对新知识的学习必须建立在原有知识基础之上。有效学习的四个基本要素包括：“经验”、“思考”、“活动”、“再创造”，其中的“经验”指的就是学习要建立在已有经验基础之上；“在新的学习中，如果原有的认知结构里没有适当的、起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么，个体往往只能进行机械学习。”因此，在教学过程中，教师应善于运用原有知识经验的铺垫作用，学习只有建立在原有知识基础上，并通过个体努力才能发现新的知识、规则以及新的问题解决方法。例如，学习“词”，必须掌握“语素”概念、学会正确辨认语素；又如，区别兼语句、主谓宾语句及连动句，关键在于对词类（特别是动词性质）知识的掌握，“兼语句”前一个动词有使令、促成之意，如“请、使、派遣”等；而主谓宾语句的动词一般具有心理、感知性质，如“希望、觉得、知道”等……所以词类知识掌握得当，则能更迅速地作出辨别分析及判断。
　　当然，在学习过程中，不同智力、生活背景及经验的学生对同一问题、同一事物，可能持有不同的看法和态度。如对于“一针见血”一词，小学中年级学生把它理解为“戳一针就看见血”，初一学生则把它理解为“说的话很厉害，一句话有了效果”，开始理解其隐喻。因此，在教学过程中，教师在帮助学生牢固地掌握基本知识和原理的同时，还需要根据学生学习水平和个性差异进行因材施教，使学生有目的性地朝着自己的学习目标前进，获得更多的成就感。
　　总而言之，课堂教学是基于学生原有知识结构基础之上、融有意义接受及发现学习于一体的实践性活动，《课标》更高度明晰“语文学习是‘内省’的过程，而不是‘外铄’的，其贵在自求自得。”“内省”乃建构式的意义接受，“自求自得”凸显了发现学习“自主探索”的鲜明特征。因此，教师的教应以学生为中心，促进学生质疑问难、切磋交锋的参与主动性，虽教无定法，但正如赞可夫所说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学方法就会变得高度有效。”
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