大学英语教学生态模式研究

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     作为高等院校最重要的基础课之一的大学英语课程，一直以来备受关注。尤其是在世界日益一体化的今天，英语成为了走向国际、融入地球村的钥匙。然而被赋予很高期望值的大学英语教学却屡屡陷入费时低效的困境，在体会“聋哑英语”的切肤之痛后，英语教育在多方面进行了变革。不仅大大提高了大学英语四、六级考试中听力试题的比重，增设口语考试，陆续为非英语专业的学生开设口语课，而且对英语教学模式的探讨和研究也以前所未有的广度和深度如火如荼地进行着。

    一、外语教学模式的变革和发展

    在过去的一个世纪里，语言学、心理学、哲学等研究领域的蓬勃发展给教育学带来了发展的契机，也为外语教学模式的探索提供了一个又一个崭新的视角，行为主义教学模式、认知主义教学模式、建构主义教学模式先后诞生。

    1.行为主义教学模式

    美国心理学家华生和桑代克等人于20世纪初提出的行为主义理论对心理学和教育学领域均产生了重大的影响。行为主义学习理论又被称为刺激——反应理论。行为主义者认为学习是刺激与反应之间的联结，教学则是给学生以语言刺激并对其进行正向强化从而进一步巩固新知。行为主义理论催生了三种曾被广泛应用于外语教学的教学模式：语法翻译法、直接法和听说法。

    语法翻译法被应用语言学家Byrne简称为PPP教学模式，即Presentation(展现)—Practice（练习）—Production（运用）。教师首先展示语言点，讲述语言规律，然后给学生设计不同的活动进行操练，在熟练掌握新的语言知识的基础上要求学生灵活地在生活中加以运用。主导外语教学近200年的语法翻译法非常重视语法和词汇的学习，有助于夯实学生语言学习的基础。但是它对口语教学的忽视阻碍了学生听、说能力的培养，同时教师主导型的课堂教学模式不利于激发学生的学习主动性和积极性。

    直接教学法是在19世纪末期由法国教师戈恩提出，但真正把它上升到理论的高度并使之成为外语教学的主流教学模式则要归功于伯利兹（Berlitz）和帕默(Palmer)。直接法重视口语教学，认为外语教学的主要目的是培养学生用目的语进行交流和思维的能力，提倡在教学中完全避免使用母语。这种教学模式有利于培养学生的口语交际能力，对于初级学习者尤其适用，但它过分强调教学的直观性，忽视语法教学，不利于学生系统掌握目的语的语言体系，加大了深层次学习目的语的难度。

    听说法起源于二战期间快速培养外语人才所使用的陆军法(army method)。听说法提倡“听说先行，读写跟上”，注重大量练习，信奉“反复操练，形成习惯”的教学理念。因此在教学过程中，教师通常会以句型为纲来组织教学。首先就新句型进行机械性的反复操练，在学生熟练掌握的基础上进行替换性训练，加强对于新句型的理解最终达到能灵活运用的程度。这种教学模式注重外语学习的实用性、趣味性和真实性，对今天的外语教学仍有借鉴作用，但单纯的句型操练往往忽视了文化因素，使学生无法接触语言的实质。

    2.认知主义英语教学模式

    认知法的语言学理论基础是美国著名的语言学家乔姆斯基（Noam Chomsky）提出的转化生成语法。转化生成法认为语言是受规律支配的体系，语言学习是人们创造性地活用语言的过程。认知主义者认为学习并不是刺激——反应的被动过程而是学习者努力获取知识的主动过程，故此学习者应该是学习过程的主动参与者而不是被动的强化和练习的接受者。

    认知法倡导以学生为中心以及听说读写全面发展的教学理念。在认知法指导下的外语课堂里，教师注重语法知识的讲解，要求学生在理解并掌握语法规则的基础上进行有意义的操练，必要时教师可以使用母语进行教学。同时主张教学中应广泛运用直观教具和现代化教学设备，使外语教学情景化、交际化。这有利于激发学生的学习兴趣和专注力，发展他们的智力因素。但认知法过分强调教学应在理解语法规则的基础上进行，这不符合语言学习的规律也不利于学生听说能力的培养。

    3.建构主义英语教学模式

    建构主义者认为知识不是简单地从教师向学生进行传递而是一个意义建构的过程，学生不是录音机的被动接受的角色而是知识的主动建构者。建构主义理论产生了交际法以及任务型教学法等教学模式。

    英国语言学家威尔金斯于1976年出版的《意念大纲》(National Syllables)对交际教学法具有指导性意义。交际法强调用英语学英语，反对母语在外语课堂中的使用，教师要人为地创造目的语使用的环境，强化语言输出。交际教学法使教学的重点从传统语法翻译法的形式转向了内容。交际教学法要求教师不拘泥于课本，而要积极创设适当的情景，提高学生在真实语境中使用外语的能力。同时交际教学法提倡以学生为中心，这一切都有利于提高学生学习的兴趣和主动性。但由于对于语言交际目的的过于追求，使得学生的读、写能力的训练不够，并且对语言基本知识的掌握方面亦有欠缺。

    任务型教学法是交际教学法的发展，它以真实生活场景为教学中心，要求学生把课内学习与课外学习相结合，通过探索自主学习。威利斯于1996年提出任务型教学PTP模式：教师导入、布置任务的前任务阶段（Pre-task）；学生运用所学知识完成任务的任务环阶段（Task-cycle）；讲解、操练的后任务阶段（Post-task）。在任务型教学模式中，学生通过学习真实的语言材料，运用他们掌握的语法知识来完成语言的习得，这有助于他们解决实际问题能力的提高。但对于学习主动性差，参与任务意识不强的学生，任务型教学模式的效果不易显现。

    每一次教学模式的更迭都在不同程度上推动了语言教学的发展，但曾对外语教学产生过重大影响的三种教学模式均没有摆脱传统语言教学思维定势的禁锢。要么片面强调学习者的主动性和能动性，要么过度关注外因的决定性，而不是将语言教学中的各个主体和环境当作同处一个生态圈中的生态因子，以整体和发展的眼光来看待各教学因素，从而难以找到可持续发展的语言教学方法。

    二、生态语言教学模式的内涵

    发展迅猛、成果颇丰的生态学为其他领域学科的研究提供了新的视角。生态学的基本观点运用到二语习得领域，对外语教学模式的变革产生了巨大的影响。生态语言教学观是近几年西方学者将生态学理论与社会文化理论相结合所形成的。社会文化理论是前苏联著名心理学家维果斯基（L.S.Vygotsky）在吸收借鉴世界其他心理学家、教育学家的思想和理论的基础上发展而来的，其核心内容包括中介、调节、内化、最近发展区。社会文化理论将社会环境因素纳入学习体系，认为它不仅是语言输入的来源，而且也是认知能力发展的基础。这一全新的视角为外语教学研究打开了一个崭新的平台。但由于维果斯基的早逝，部分的社会文化理论是他的学生和同事沿着他的思想向前推进的，因此时至今日，社会文化理论仍是有待完善的开放性理论。

    进入21世纪，VanLier将生态语言学与社会文化理论相结合，并开创性地把它运用于语言教学中，多视角阐述了外语学习中语言、社会环境、教师以及学习者之间的关系及作用，将外语教学视为一个有机的生态整体。生态语言教学模式创造性地运用突现理论，认为不论是语言的学习还是语言的运用都是多种元素在各层次上突现的复杂的动态过程, 语言的发展也是在语言行为主体和主体所处环境的相互作用中突现出来的。生态语言教学模式还从时空观的视角对语言学习进行研究，发现语言学习在时空上也体现出显著的流变性的特征。语言习得是语言学习者学习时间和空间多维流变的结果。同时生态语言教学模式借由符担性阐述了学习主体和学习环境的关系，认为在教学过程中，教师符担性地教授的语言仅为学习者提供了一种潜在习得语言的可能，学生在对符担性加以理解，并经过不断地练习和反复的应用才能真正实现语言习得。因此生态语言教学模式是一种兼顾学习者、教师、语言与环境的整体的、系统的、生态的语言教学模式。

    三、大学英语教学生态系统

    从生态语言教学观来看，大学英语课堂也是一个微观的生态系统。各组成部分相互联系、共同作用，维持着大学英语教学的稳定与发展。

    1.教师和学习者的生态角色

    陈林坚教授认为外语教学是一个系统，可以用系统论的方法来研究，但对于教学过程中出现的种种问题，除了用系统论的理论外还应从生态学的视角来看待和处理，因为，外语教学系统实际上也是一种生态系统。大学英语课堂生态环境相当于生态系统中的非生物环境。而作为课堂主体的教师和学习者则相当于生态系统中的生产者、消费者和分解者。他们是三者的高度统一体。教师首先是一个分解者，他应当善于将知识体系进行合理的分解和加工以便学生更好地掌握；教师借助课本、语言、环境等把知识传授给学生，就学生而言，教师就是知识的生产者；同时依据“教学相长”原则， 教师在备课、授课过程中也在不断地促进自身专业的发展，因此教师也是知识的消费者。学生从教师那获得新知，他们是知识的主要消费者；但在摄取知识的过程中，学习者有意无意地会对新知识进行分解，进而内化为自己知识体系中的一部分。根据建构主义理论，学生对知识的掌握实质上是自身对知识的建构过程，因此学习者也是知识的生产者。

    2.语言与环境的生态意义

    生态语言教学模式是全面的、动态的。其动态性就体现在学生学习语言时的时空流变性上。当前的语言学习模式通常是其之前母语学习模式的复制和改造；同时之前在语言学习过程中所积累的经验和形成的思维会主动建构自身的学习图式从而对目前和未来的语言学习产生影响。语言学习在不断地经验传承和改造的过程中得到推进，因此它是一个与时俱进的动态的过程。

    语言学习环境主要指国际环境、家庭环境和课堂环境。在全球一体化的今天，英语俨然成了世界语，掌握英语是成为未来地球公民的必备素养。这种共识成为推动英语学习的强大动力。同时我国教育主管部门也非常重视英语的学习，不仅在全国中小学普及英语教育还积极改善英语教学设备、优化课堂环境。这些都使得中国家长空前重视英语的学习，对孩子的英语教育投资逐年上升。这种良好的氛围造就了一个良性循环的生态外围环境，对英语教学起到了极大的促进作业。

    四、大学英语教学生态模式的建构

    Vanlier曾说过语言不是简单的导入和输出，语言也是有生命的，是一个能动和发展的系统，是获取含义，由教师、学生共同参与、从事有意义的教学活动的认知标记。因此，语言教学课堂可以被看作一个生态系统，一个复杂而又可变的系统。然而纵观当今的大学英语课堂，生态失衡现象比比皆是。教师手持陈旧的教材，重复着数年前的教案；学生心不在焉、昏昏欲睡。因此，只有选择适当的教学内容和教学方法方能构建一个健康和谐的大学英语教学生态模式。

    1.选择生态化大学英语教学内容

    生态语言教学观特别强调学习者、教师、语言与环境的和谐统一以及学生“全人”的发展。在大学英语教学中我们不仅要注重培养学生听说读写译能力的均衡发展，更要不断地随时代更新教学内容。语言不是一成不变的，它必然随着社会的发展而不断地变化。有的教材编写时间已经久远，某些打上时代烙印的内容显然已不适用于当前的语言学习，我们应当果断地将之摒弃。英语课程应当挑选符合时代语言规范的蓝本，选择对于未来社会具有生存意义的教学内容。

    同时，大学英语教学生态模式下的教学内容不能仅仅局限于语言知识的教学，更应广泛涉猎西方的文化。因为语言生态还包括使用的生态化，也就是健康和谐地使用语言。文化知识的学习可以提升学生英语表达的得体性。外语教学的生态课堂应该是一座文化城堡，以生态语言学为基础，结合生态教育观，把外语学习从对一套符号系统的习得变成语言与文化相交融的不断发展的充满生命力的生态体系。

    2.选择生态化英语教学方法

    大学英语教学生态模式在教学方法的选择方面有多样化和灵活性的特征，只要能促进学生语言知识的习得、文化素养的提高以及人的全面发展的教学方法都可以运用于课堂教学。

    生态化的大学英语课堂还要求教师要转变传统的教育理念，摒弃“以教师为中心”的教学行为，在动态的、可持续发展的生态学教学观指导下把学生看作平等的生态因子，看作知识的主要生产者，看作一切教学活动的中心。教学要从学生的实际情况出发，以培养其主动性、独立性和创造力为目标。这就要求教师在进行课堂教学设计时，围绕语言点多设计课堂活动，创设情境，凸显学生的主体性，提升其自我发展的能力。

    语言的学习尤其是文化的感悟在非源语环境中仅仅依靠课堂教学是远远不够的。有些老师抱怨外语难教，这在很大程度上是因为我们试图在“课堂里教”而不是帮学生在“课堂外学”。当代的语言学习环境因多媒体设备的发展而大大改善了，英语学习的时间和空间也变得无限宽广了。教师应当鼓励学生善用电子资源，通过收听英语新闻、学唱英文歌、观赏英文影片等方式尽可能多地去了解西方独特的文化和价值观，使英语学习从课堂小环境走向社会大课堂。这有利于营造良好的语言学习环境，让学生在真实的语言情景中学习外语感受文化。

    生态化的大学英语课堂是一个充满生机和活力的体系，它以对学生自主性的尊重和创造性的激发彻底颠覆了以“教”为中心的行为主义教学模式。尽管认知主义和建构主义教学模式也主张以学生为中心，但却把学习者与学习环境分隔开来，忽视了学生社会化主体性的培养，忽视了其作为人的全面发展。有鉴于此，我们应跳出二元论的思维定势，对行为主义、认知主义、建构主义以及社会文化理论进行整合，借鉴生态学的丰硕成果，构建大学英语生态教学模式。



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